Section des enseignants en médecine familiale

  1. Du bureau de la rédactrice
  2. Formation professorale
    a.Développement professionnel des qualités de leadership et de gestion chez les professeurs de médecine familiale
    b.Programmes de formation professorale et sites Web des quatre coins du pays
  3. Article spécial: Stratégies pour l'enseignement dispensé en cabinet
  4. Ressources pour les nouveaux professeurs - Site Web du CMFC
  5. Conseils pratiques pour l'enseignement - Une page à l'intention des enseignants en médecine familiale
  6. Enseignement de l'approche diagnostique fondée sur des preuves
  7. Survol des activités de la Section des enseignants
  8. Activités à venir : Le Forum 2003 en médecine familiale " Atteindre de nouveaux sommets "
  9. Le Fonds de dotation Ian McWhinney atteint les 30 mille dollars!
  10. Nouvelles des départements de médecine familiale
  11. Conférences/Assemblées/Colloques à venir
  12. Le Collège des médecins de famille du Canada (CMFC)
  13. Le comité exécutif de la Section des enseignants en médecine familiale

 

Du bureau de la rédactrice

par Ivy F. Oandasan, MD, CCMF, MHSc

" Observer, imiter puis enseigner à son tour ". La plupart d'entre nous sommes devenus des enseignants en médecine familiale à partir de ce vieil adage. D'autres ont eu l'occasion de participer à des stages de perfectionnement ou à des études universitaires de troisième cycle en relation avec la médecine familiale et l'éducation. Cependant, nous devons tous nous assurer que nos aptitudes pour l'enseignement soient maintenues à jour. Par conséquent, le développement professionnel devrait être une composante importante de nos activités universitaires. Ce numéro du bulletin d'information s'intéresse au développement professionnel en publiant des articles et des ressources susceptibles d'aider les éducateurs en médecine familiale à améliorer leurs habiletés pour l'enseignement. Nos membres de la Section des enseignants possèdent une vaste expérience d'enseignement et il serait tout à fait approprié de partager ces ressources à l'échelle nationale. Dans cette édition, nous présentons un article spécial par Warren Rubenstein et Yves Talbot de l'Université de Toronto sur des stratégies d'enseignement. Martin Dawes de l'Université McGill nous parle de la médecine fondée sur des preuves alors qu'Helen Batty, présidente du Comité de développement professionnel, nous entretient du travail qu'effectue présentement ce comité au Collège. Le présent numéro vous offre aussi des liens Internet aux articles d'archivage du bulletin d'information ainsi que des liens et des contacts pour les ressources de développement professionnel au sein des départements universitaires des quatre coins du pays. Nous anticipons recevoir vos " conseils pratiques pour l'enseignement " qui seront peut-être, au cours des prochains mois, publiés dans Le Médecin de famille canadien, plus précisément dans la page réservée à la Section des enseignants. Nous espérons que ce bulletin vous servira pour consultation future. À l'automne prochain -

 

Développement professionnel des qualités de leadership et de gestion chez les professeurs de médecine familiale

par Helen Batty, MD, CCMF, MEd, FCMF, Université de Toronto

Bon nombre de professeurs de médecine familiale deviennent des chefs de file et des gestionnaires de programmes cliniques ou éducatifs. Devrait-on élargir la gamme des activités de formation professorale et y inclure la préparation des professionnels à mieux assumer ces rôles? Les représentants des départements universitaires de partout au Canada ont indiqué que la réponse était OUI!

La journée nationale de formation professorale s'est déroulée dans le cadre du Forum en médecine familiale tenu le 6 novembre 2002 et a regroupé les représentants de 9 facultés de médecine qui ont analysé les concepts actuels et les activités dans ce domaine. Étaient présents : Ian Sempowski (Queen's), Eva Knell, Jean Jamieson and John Edworthy (Université de Colombie-Britannique), Christine Rivet (Ottawa), Lori Edey (McMaster), Barbara Lent (Université de Western Ontario), Gilles Girard (Sherbrooke), Lynn Langlois (Laval), Yvonne Steinert (McGill), Helen Batty (Toronto) et Lynn Dunikowski (bibliothécaire du CMFC).

Définition

Le " Réseau de développement professionnel et organisationnel dans le domaine de l'éducation supérieure " définit la formation professorale dans trois domaines principaux : http://lamar.colostate.edu/~ckfgill/facd/definit.html . On y indique que " la formation professorale réfère généralement aux programmes centrés sur le professeur à titre individuel. Le plus souvent, les programmes de ce type sont centrés sur le professeur universitaire dans son rôle d'enseignant ". Par contre, on y retrouve également d'autres domaines importants de la formation professorale, du développement pédagogique et du développement organisationnel.

Dans le contexte traditionnel de la formation professorale, on note que " ces programmes sont fréquemment centrés sur le professeur universitaire dans son rôle d'érudit et de professionnel. Ces programmes offrent une aide dans les domaines de la planification d'une carrière, de la formation professorale en termes d'habiletés pour les travaux d'érudition, par exemple la rédaction des demandes de subvention, le travail en comité, le travail administratif, les habiletés de supervision et une vaste gamme d'autres activités dans lesquelles on s'attend à une implication du professeur ". Il existe un autre " domaine qui suscite l'intérêt des programmes de formation professorale; c'est celui du professeur universitaire comme personne. On y retrouve la gestion du mieux-être, les habiletés interpersonnelles, la gestion du temps et du stress, le développement de l'assertivité (confiance en soi) et toute une série d'autres programmes touchant le bien-être de l'individu ".

" Le développement organisationnel vise la maximisation de l'efficacité institutionnelle. Ces programmes sont centrés sur la structure organisationnelle de l'institution et de ses éléments constituants. La philosophie sous-jacente veut que si l'on peut mettre sur pied une structure organisationnelle efficiente et efficace pour soutenir les professeurs et les étudiants, le processus enseignement/apprentissage en profitera naturellement.

L'une des activités offertes dans le cadre de ces programmes est une formation dans le domaine de l'administration destinée aux directeurs de départements, aux doyens et autres décideurs. Cette activité est justifiée par le fait que ces individus définiront les politiques entourant les modalités d'enseignement, le recrutement et la promotion des professeurs, l'admission et la promotion des étudiants. Si ces politiques permettent la croissance et la flexibilité tout en favorisant le maintien des normes, il en résultera une augmentation de la somme des apprentissages.

Entre autres activités, notons l'aide apportée à certains modules pour mieux comprendre les décisions touchant le curriculum, le recrutement du personnel affecté aux cours et autres matières organisationnelles. Ces questions administratives reflètent-elles la mission de l'institution? Sont-elles encore valides ou devrait-on les changer? Quel est le processus de changement?

D'autres programmes traitent des aspects personnels touchant les professeurs. Comment s'effectue l'évaluation des professeurs et quelles sont les modalités de récompense? Comment les prépare-t-on aux changements de l'institution, y compris leur propre retraite? Quelle est la place des professeurs dans la structure globale de la gouvernance de l'institution? Quel est l'effet de la syndicalisation, de la départementalisation et de la professionnalisation?

On constate donc que ces programmes étudient les interactions qui se déroulent dans l'institution et comment celles-ci affectent le fonctionnement autant de l'individu que de l'institution pour ensuite rechercher des moyens de rendre ces interactions plus humaines et plus efficaces. "

Le 6 novembre 2002, trois modèles différents proposés par McGill, Ottawa et Toronto ont fait l'objet de discussion concernant l'amélioration de l'expertise des professeurs plus âgés ou d'âge moyen, et la préparation initiale des plus jeunes. Le premier modèle est une série complète d'ateliers sur le " développement du leadership " présentés par une équipe dirigée par Dre Yvonne Steinert de l'Université McGill. Certains de ces ateliers sont présentés en médecine familiale : compétence en gestion pour les professeurs médecins (deux jours); gestion du temps (modules de FMC); leadership, changement et rencontres efficaces (modules de formation professorale). D'autres sont offerts à l'ensemble de la faculté de médecine : leadership et compétence en administration; mentorat (pour les directeurs de département); et problèmes de gestion (également pour les directeurs de département).

Le populaire atelier " leadership et changement " a été répété pour un auditoire d'étudiants, de résidents et de professeurs.

On peut présenter les importants thèmes suivants sous forme d'ateliers séparés d'une durée de quelques heures ou les combiner sous forme d'un programme d'une durée de deux jours intitulé : " Compétence en gestion pour les professeurs ". La liste des sujets comprend :

Jour I

Jour II

Docteure Yvonne Steinert a également été invitée à animer un atelier intitulé " Leadership au 21e siècle : répondre à l'environnement changeant des soins de santé ".

Le programme " Teaching scholars " de l'Université McGill, destiné aux éducateurs des sciences de la santé, est un programme qui se déroule à temps partiel sur une durée de 12 mois et qui offre des thèmes de leadership et de gestion, ainsi que des projets dans le cadre d'un curriculum total. [http://www.academicmedicine.org/cgi/content/abstract/78/2/142] Il offre aux étudiants la possibilité de s'inscrire à des cours électifs de deuxième cycle à la Faculté d'administration de l'Université McGill.

Résultat :
Jusqu'à maintenant, 22 personnes ont complété le programme. Un médecin de famille est diplômé; un autre est présentement inscrit.

À l'Université d'Ottawa, un programme innovateur intitulé " Programme universitaire de leadership dans les sciences de la santé " dispose d'un soutien élargi provenant de l'université, des hôpitaux d'Ottawa et du Collège royal. Comme l'explique la brochure du programme, " Ce programme a été conçu pour encourager le leadership situationnel à de nombreux niveaux, potentiellement mais pas nécessairement liés aux postes d'autorité présents ou futurs à la faculté de médecine ou dans les hôpitaux. Ce programme devrait être perçu comme un engagement à soutenir avec le temps le développement du leadership; la session de formation d'une durée de cinq jours ne constitue qu'un des aspects du programme ". " La faculté et les hôpitaux se sont engagés à établir des liens entre la session formelle de leadership d'une durée de cinq jours et des expériences de développement au terme de la session de cinq jours. Ceci comprendra un suivi par différents Bureaux, notamment celui des affaires facultaires, de l'équité et de la formation médicale continue ". " Le programme local servira à créer une masse critique de chefs de file qui profiteront d'un réseau élargi de collègues dans leur propre institution et obtiendront des résultats impossibles à atteindre lorsque les professeurs participent à des programmes de leadership donnés à l'extérieur ". " L'un des buts importants de la faculté consiste à encourager et à préparer des professeurs de sexe féminin et des francophones ". " Les professeurs qui participent à ce programme sont nommés par leur directeur de département ou par les administrateurs des hôpitaux. Il y a un engagement ferme de présenter cette session de cinq jours trois fois au cours des trois prochaines années (2001, 2002 et 2003) et d'offrir les activités pré et post-session avec évaluation, révision et changements à apporter à chaque présentation du programme ". Dre Rose Goldstein préside le comité de planification. Les conférenciers proviennent de plusieurs professions de la santé, y compris la médecine familiale, notamment avec les Dr Nick Busing et Jeffrey Turnbull.

Voici un aperçu des sujets présentés au cours de cette session formelle de cinq jours :

Le programme a connu beaucoup de succès jusqu'à maintenant; les discussions se poursuivent pour le prolonger au cours des prochaines années.

Le 6 novembre dernier, Dre Lynn Pitre, médecin de famille à Ottawa et exerçant dans la communauté, a participé au programme et présenté au groupe le compte-rendu de son expérience. Selon elle, le programme est très valable et, dans les prochaines années, elle a l'intention de contribuer à sa planification et aux activités qui l'accompagnent.

Parmi les programmes de formation professorale du Département de médecine familiale et communautaire de l'Université de Toronto, on retrouve le leadership et la gestion. Le programme national de 5 fins de semaine présente les sujets suivants au cours de la deuxième fin de semaine :
< http://dfcm19.med.utoronto.ca/5wkndfellow/5_weekend.htm>

Les programmes universitaires de stages et le MHSc (médecine familiale et communautaire) offrent des sessions semblables dans le cadre d'une série de séminaires " Questions sociales, politiques et scientifiques en médecine familiale ". Le Dr Philip Ellison a présenté à deux reprises un cours optionnel " Administration universitaire et gestion des petites unités " dont voici quelques sujets :

Survol :


Survol :

La maîtrise en médecine familiale offerte par l'Université de Western Ontario offre un cours optionnel de niveau 511 a/b " Gestion de l'organisation ".

Mme Lynn Dunikowski, bibliothécaire du CMFC, assistait à la rencontre et a présenté un ensemble très utile de références spécifiques à ce domaine du développement professionnel : http://dfcm19.med.utoronto.ca/GradStudies/RecentLit_LDunikowski.pdf

En plus, des copies de la 2e édition du document ressource sur la formation professorale produit par le groupe américain des enseignants en médecine familiale ont été distribuées. On peut également retrouver ce document en ligne avec une liste de références, notamment :

Cet article vous a fourni des renseignements et une description des concepts actuels touchant la formation professorale et les activités formelles de formation professorale offertes par différentes universités du pays. Pour plus d'information, veuillez communiquer avec le représentant de la formation professorale de votre département de médecine familiale.

Programmes de formation professorale et sites Web des quatre coins du pays

Voici de l'information concernant les programmes de formation professorale et les sites Web des départements universitaires de médecine familiale dans l'ensemble du pays. Souvenez-vous que plusieurs départements universitaires offrent des possibilités de formation pour les professeurs qui ne sont peut-être pas aussi méthodiques ou structurées que celles apparaissant ci-dessous. Les professeurs intéressés devraient communiquer avec leur département universitaire afin d'être mieux renseignés.

Université de Colombie-Britannique
La Faculté de médecine a un site, www.facdev.med.ubc.ca, qui donne une description générale des programmes de la Faculté. Bon nombre de ces programmes sont parfaitement applicables aux enseignants cliniques. Le site postdoctoral www.familypractice.ubc.ca/residency/ offre une liste de ressources ("resource list") disponibles qui est graduellement mise à jour pour aider les enseignants à la recherche de conférenciers et d'experts.

Univesité McMaster
Un site Web porte spécifiquement sur le Programme de formation professorale de la Faculté des sciences de la santé. Il offre des liens à toute une variété de ressources autres que la liste des cours offerts.
http://www.fhs.mcmaster.ca/facdev/

Voici le site de formation professorale pour le Département.
http://67.69.12.117:8080/fammed/education/faculty/

Université McGill
Université McGill : www.medicine.mcgill.ca/facdev/
Médecine familiale : www.med.mcgill.ca/familymed/facultydev.htm

Université de Toronto
Preparing Physicians for Lifetime Leadership and Academic Careers
Le Programme d'études supérieures / Développement professoral du Département de médecine familiale et communautaire est conçu spécifiquement pour préparer à la carrière de professeur en Médecine ou comme possibilité de sabbatique pour des études de niveau avancé. L'accent y est mis sur l'éducation et la recherche en Soins de première ligne, avec possibilités d'apprentissage didactique et expérientiel.

Pour information
Téléphone : 416-978-1914 Télécopieur : 416-978-3912
Courriel : familymed.grad@utoronto.ca

Training the Trainers in Family Medicine
Surveillez la brochure 2003

Le 5 Weekend Family Medicine Fellowship (programme de formation en médecine familiale réparti sur 5 fins de semaine) est un programme unique et innovateur de FMC offert par l'Université de Toronto et approuvé par le Collège des médecins de famille du Canada. Ce programme vise essentiellement à former une équipe de chefs de file en médecine familiale qui influenceront l'éducation, la recherche et les politiques d'intérêt public visant le bien-être des Canadiens et la rentabilité du système de soins de santé.

Université de Western Ontario
Médecine familiale - Programme d'études supérieures
Établi en 1977, ce fut le premier programme de niveau maîtrise mis sur pied afin de préparer les médecins de famille à leurs rôles de professeurs. Depuis 1997, le programme a été offert sous forme d'enseignement à distance sur l'Internet. Pour plus d'information concernant ce programme, visitez le site :
http://www.uwo.ca/fammed/grad/index.html

Article spécial

Stratégies pour l'enseignement dispensé en cabinet


par Warren Rubenstein, MD, FCMF, Yves Talbot, MD, FRCP, Université de Toronto

En médecine familiale, la majeure partie de notre enseignement se déroule dans le contexte du cabinet. Certains d'entre nous enseignent également dans des contextes intrahospitaliers, par exemple le travail et l'accouchement, le service des urgences ou les visites à domicile. L'enseignement en cabinet demeure toutefois l'essence de la formation dans notre discipline.

La plupart des enseignants élaborent quelques stratégies avec lesquelles ils deviennent très à l'aise. Ces stratégies ont habituellement été acquises de leur enseignant favori pendant leurs études médicales ou pendant la résidence. Elles sont abondamment utilisées, d'autant plus qu'elles semblent très bien fonctionner et correspondre à la personnalité de l'enseignant. De nombreux enseignants ne sont même pas conscients des options, ne trouvent pas le temps d'en apprendre davantage ou de faire l'essai de nouvelles stratégies.

Que ce soit dans un contexte communautaire ou un centre hospitalier d'enseignement, la journée consacrée à la pratique en cabinet est toujours achalandée. Il faut simultanément voir des patients, répondre aux appels téléphoniques, s'entretenir avec les consultants ou régler les problèmes inhérents à l'administration d'un cabinet - on n'a pas le temps de s'ennuyer. À quel moment peut-on enseigner? Chaque cabinet ou chaque médecin aura une réponse différente. Dans de nombreux centres hospitaliers d'enseignement, celui-ci fait partie de la mission de l'établissement. Pour d'autres, la question importante est de planifier les activités d'enseignement de façon à ce qu'elles fassent partie de la vie quotidienne plutôt que de les laisser au hasard. Au cours d'une journée typique au cabinet, les moments les plus opportuns sont les suivants :

  1. Avant l'arrivée du premier patient - réserver de 15 à 30 minutes pour concentrer certaines opportunités d'enseignement
  2. Entre les patients - profiter d'un bref moment pour passer en revue certains points importants
  3. Au moment du repas du midi - une autre occasion de consacrer un peu de temps à enseigner de façon détendue
  4. Lorsqu'un patient ne se présente pas à son rendez-vous - ce qui crée un trou dans votre horaire
  5. Après le dernier patient.

Au cours d'une même journée d'enseignement, on peut avoir recours à une panoplie de stratégies. Chacune d'elles permettra à l'étudiant de se concentrer sur l'apprentissage d'un problème particulier, que ce soit l'apprentissage de notions factuelles, d'attitudes, du processus décisionnel, etc. Les meilleurs enseignants sont habiles dans une vaste gamme de stratégies et leur choix est fonction des besoins. Voici une sélection de stratégies parmi lesquelles vous pouvez choisir en fonction de vos variables quotidiennes, du temps disponible, du sujet à étudier ou de la quantité d'énergie dont vous et votre étudiant disposez.

  1. Discussion de cas

    C'est la stratégie la plus fréquemment utilisée dans l'enseignement en cabinet. L'étudiant voit d'abord le patient, puis il vous présente son anamnèse, les observations faites à l'examen physique et son plan de prise en charge. Habituellement, l'enseignant pose quelques questions de clarification et peut ensuite voir le patient afin de réviser les observations. Comme la discussion a habituellement lieu entre les visites des patients et pendant que le patient attend, cette discussion sera brève et centrée sur la prise en charge du patient. Cette stratégie sera très utile avec les étudiants dépourvus d'expérience. Elle diminue l'anxiété de l'étudiant puisqu'il sait que vous êtes disponible et elle permet à l'enseignant une surveillance étroite. Elle est par contre de portée limitée parce qu'elle repose sur le rapport verbal de l'étudiant et qu'elle restreint l'autonomie souhaitée pour les étudiants plus avancés dans leur formation.

  2. Révision des cas

    Par définition, cette méthode consiste à passer en revue un grand nombre de cas dans une même séance. En présence de un ou plusieurs étudiants réunis au cabinet, vous demandez à chaque étudiant de présenter un cas (à vous et au groupe s'il y a lieu). L'enseignant anime ensuite une discussion basée sur le cas présenté. La discussion sera parfois brève afin de satisfaire à l'obligation légale d'un examen par un médecin ayant un permis d'exercice. D'autres cas, par contre, feront l'objet d'une analyse et d'un examen plus minutieux. Vous pouvez vous servir d'un cas pour générer une discussion plus approfondie. Cette méthode convient davantage aux étudiants plus avancés qui jouissent d'une plus grande autonomie et qui peuvent profiter de la perspective plus large de la discussion en groupe.

  3. Observation directe

    L'observation directe consiste à s'asseoir avec l'étudiant dans la salle de consultation ou à utiliser une caméra vidéo. Cette stratégie est idéale pour la supervision et l'enseignement des habiletés d'entrevue, de l'examen physique, des habiletés organisationnelles, du raisonnement clinique et des attitudes. L'étudiant n'a plus à répéter les détails de son questionnaire et de son examen physique avant de discuter de sa prise en charge. Lorsque l'enseignant est directement présent dans la salle, le patient tente souvent d'interagir avec lui. Préparez les patients, sensibilisez-les à cette tendance et évitez tout contact visuel avec le patient. Avec l'utilisation de l'enregistrement vidéo, l'étudiant peut voir ce qu'il a fait et tirer ses propres conclusions. On peut également voir la justification des observations de l'enseignant plutôt que se limiter à leur seule description.

  4. Revue des dossiers

    Cette stratégie ressemble beaucoup à la révision des cas, mais on utilise le dossier écrit (ou électronique) de la visite du patient plutôt que le récit verbal de l'étudiant. Au moment propice, lorsque vous disposez de 15 à 20 minutes, passez en revue les dossiers de la dernière séance de consultation. Dossier après dossier, lisez la raison de consultation, l'anamnèse et l'examen physique, le diagnostic, les tests demandés et les recommandations thérapeutiques. Le tout peut s'accompagner d'une discussion sur les éléments essentiels de la tenue des dossiers et sur tout sujet pertinent en relation avec les cas. Cette stratégie est idéale pour les étudiants de niveau avancé qui ont travaillé de façon plus ou moins autonome pendant la séance de consultation. Par ailleurs, lorsque les étudiants ont moins d'expérience (lorsque vous avez déjà révisé le cas avant le départ du patient), on peut avoir recours à cette stratégie pour se concentrer sur l'enseignement du dossier médical. L'utilisation du dossier comme stimulant de l'enseignement donnera à l'étudiant un message fort sur l'importance du dossier du patient.

  5. Méthode du rappel stimulé

    On utilise cette stratégie afin d'évaluer ou d'aider l'étudiant à mieux comprendre et à améliorer son raisonnement clinique ou son processus de décision clinique. Elle peut s'avérer particulièrement utile pour les étudiants qui semblent désorganisés, qui contrôlent mal leur temps, qui sont constamment en retard ou qui ne semblent pas être en mesure de prendre une décision ferme.

    Choisissez un moment où vous disposez d'au moins 20 minutes. Demandez à l'étudiant de sélectionner plusieurs dossiers de patients ou des enregistrements d'entrevues. Demandez-lui de passer en revue et de se remémorer la visite du patient selon certaines séquences. Le dossier ou l'enregistrement vidéo stimuleront la mémoire de l'étudiant à se rappeler non seulement le déroulement de l'entrevue avec ce cas particulier mais également son processus de pensée. Posez des questions comme celles-ci :
    " Que se passe-t-il selon vous? " (dans le cas d'un enregistrement vidéo)
    " À quoi pensiez-vous à ce stade-ci? "
    " Pourquoi avez-vous posé ces questions? "
    " Pourquoi vous êtes-vous arrêté là? "
    " Quel était votre diagnostic le plus probable à ce stade-ci? "
    À chacune des étapes de la visite, informez-vous des pensées de l'étudiant avant de passer à la prochaine. Encouragez l'étudiant à explorer davantage ce qu'il pensait pendant l'entrevue, et non pas de façon rétrospective après la fin de l'entrevue.

  6. Analyse critériée des dossiers

    Voici une autre stratégie applicable à la revue des dossiers. Elle est toutefois différente puisque vous vérifiez les dossiers de l'étudiant à la fin de la journée, à votre propre rythme, lorsque vous réussissez à trouver 15 à 20 minutes. Le lendemain, vous communiquez les résultats de votre analyse à l'étudiant. Servez-vous d'une liste de vérification qui vous guidera dans votre recherche de certains éléments du dossier et notez certains exemples précis qui vous aideront dans votre rétroaction. C'est une méthode fiable et efficace pour analyser les habiletés de l'étudiant à effectuer une anamnèse médicale complète, à bien formuler le problème et à prendre en charge le patient. Vous pouvez également l'utiliser pour analyser la capacité de l'étudiant à s'impliquer dans la globalité des soins en termes de maintien de la santé, d'examen médical périodique ou de prise en charge d'une maladie chronique. Lorsque la journée de travail laisse peu de temps disponible, cette stratégie s'applique bien aux patients vus par un étudiant senior en stage dans votre cabinet de consultation.

  7. Jeu de rôle

    Le jeu de rôle est un récit mimé d'un personnage défini placé dans une situation simulée. Cette stratégie est utile pour aider un étudiant à identifier et à se concentrer sur certaines difficultés d'entrevue, du questionnaire, de psychothérapie, d'éducation du patient ou de son implication avec des patients difficiles. L'entrevue se déroule dans des circonstances contrôlées et non menaçantes. On peut ainsi éliminer certaines variables propres au patient qui sont non planifiées et non contrôlées. L'étudiant peut recevoir une réponse immédiate et tenter d'appliquer immédiatement certaines stratégies correctrices. Comme matériel pour le jeu de rôle, inspirez-vous d'une vraie entrevue avec un vrai patient. Habituellement, l'enseignant joue le rôle d'un patient et mime une vignette particulière ou un problème médical pendant que l'étudiant procède à l'entrevue. Demandez à l'étudiant de pratiquer différentes parties de l'entrevue ou de varier son approche. À chaque étape, partagez vos commentaires sur l'efficacité de cette approche. Il sera parfois utile que l'étudiant joue le rôle du patient, afin de mieux connaître le vécu du patient et d'avoir un meilleur éclairage sur ses propres attitudes.

  8. Présentation didactique brève

    Cette méthode traditionnelle de formation médicale peut encore s'avérer efficace dans un contexte de cabinet. Une personne présente des informations aux autres, ce qui permet typiquement de couvrir l'un des domaines de la pratique. L'enseignant ou l'étudiant peut présenter un bref sujet, habituellement en réponse à un patient intéressant ou difficile. Ou encore, l'étudiant ou l'enseignant peut identifier une faiblesse spécifique des connaissances dans un domaine clinique particulier. Il suffit d'une présentation de 5 à 7 minutes pour dégager un résumé concis du matériel en cause et ne pas encombrer l'étudiant avec des détails inutiles. Ce type de présentation peut faire partie d'une séance de révision de cas au moment d'un repas ou à la fin de la journée.

Servez-vous des patients présentés dans les séances de révision de cas pour générer des thèmes qui serviront aux présentations didactiques brèves. Encouragez les étudiants à prendre note des questions qu'ils pourront approfondir dans leurs lectures. Certains préféreront se servir de cartes index, d'autres d'un ordinateur de poche. Choisissez l'une des questions qui fera l'objet de la présentation et fixez un moment commode et agréable. N'oubliez pas de l'inscrire à votre horaire, sinon vous risquez de l'oublier.

Pour plus de détails et certaines perles sur chacune de ces stratégies, sans compter les nombreux conseils pratiques et modèles de listes de vérification, consultez le livre de référence des auteurs, Medical Teaching in Ambulatory Care, deuxième édition, Springer Publishing Company, 2003.

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Ressources pour les nouveaux professeurs - Site Web du CMFC

Si vous consultez la page d'accueil de l'Éducation sur le site Web du CMFC et que vous allez à la rubrique Section des enseignants, vous allez y trouver une nouvelle section intitulée Ressources pour les nouveaux professeurs. Le lien direct est le suivant : Ressources pour les nouveaux professeurs

Vous y trouverez une collection d'articles archivés puisés dans les numéros antérieurs des bulletins d'information. Des articles comme Le résident qui échoue par Clare Hawkins, Soins de santé de collaboration : une perspective nouvelle par Michele Nanchoff-Glatt, Enseignement de la médecine familiale dans un contexte urbain novateur : l'expérience de Health Plus par Ron Mayrhofer et Consultation éducative entre pairs par Yvonne Steinert. Les sujets sont variés, et chacun devrait y trouver son compte. Le CMFC espère élargir la sélection des articles offerts ici. Si vous ou votre département êtes intéressés à partager vos ressources, veuillez communiquer avec Liz Welsh à lwelsh@cfpc.ca.


Ressources éducatives - Site Web du CMFC

Si vous consultez la page d'accueil de l'Éducation sur le site Web du CMFC et que vous allez à la section Ressources éducatives, vous constaterez que nous avons ajouté le document intitulé Situation actuelle et perspective d'avenir de la médecine familiale dans l'éducation prédoctorale : les bases de l'omnipratique. Cette monographie a été produite par les directeurs de l'éducation prédoctorale en médecine familiale sous la direction du Dr Bob Woollard. Le lien direct est le suivant :
http://www.cfpc.ca/education/_pdf/undergrad_RevMonograph_Aug20.pdf

Vous y trouverez également les Recommandations du Groupe de travail sur l'éducation prédoctorale. Ces recommandations ont été produites sous la direction de Dre Risa Freeman. Le Groupe a travaillé sous la responsabilité du Comité de direction de la Section des enseignants.

Conseils pratiques pour l'enseignement - Une page à l'intention des enseignants en médecine familiale

Dans Le Médecin de famille canadien

Le Médecin de famille canadien a offert à la Section des enseignants une page pour aborder les questions qui préoccupent les professeurs des quatre coins du pays ainsi que la possibilité de partager leurs idées en matière d'enseignement. La page de " Conseils pratiques pour l'enseignement " sera publiée aux trois mois dans cette revue nationale révisée par les pairs. C'est une occasion pour vous, les éducateurs, de partager vos idées et de les diffuser au-delà du Bulletin semestriel de la Section des enseignants. Le bulletin continuera d'être distribué comme source d'informations approfondies concernant notre Section des enseignants en publiant des articles sur le développement professoral, les innovations et les stratégies d'enseignement.

La page sur les Conseils pour l'enseignement présentera de brèves descriptions de techniques pédagogiques pratiques qui seront utiles pour les éducateurs impliqués dans la formation en médecine familiale. Les conseils pratiques sont souvent le fruit de l'observation ou de l'expérience personnelle. Les techniques doivent être simples et pratiques et répondre aux questions que rencontrent souvent les éducateurs impliqués dans l'éducation médicale prédoctorale, postdoctorale et continue.

Lignes directrices des conseils pratiques pour l'enseignement

  1. Présenter le sujet pédagogique soulevé et sa signification.
  2. Décrire la technique pédagogique, étape par étape, avec suffisamment de détails pour qu'un autre éducateur puisse aisément appliquer cette technique.
  3. Discuter de votre expérience avec cette technique. Discuter de méthodes alternatives possibles en référant aux techniques pédagogiques existantes.
  4. Présenter une message clair facilement applicable en 50 mots ou moins à la fin de l'article.
  5. Citer un maximum de 5 références.
  6. Un conseil pratique doit être publié sur un maximum de 2 pages du Médecin de famille canadien. Le texte ne doit pas dépasser 1 300 mots. Une ou deux illustrations seront permises.

Soumission des textes

  1. Les textes doivent être envoyés par courriel à Liz Welsh (lwelsh@cfpc.ca) au nom de la rédactrice du Bulletin d'information de la Section des enseignants, Dre Ivy Oandasan, en format Word.
  2. Après révision de l'article par 2 membres de la Section des enseignants, vous recevrez une confirmation de l'acceptation ou non de votre article pour publication dans la page de la Section des enseignants dans les 3 mois suivant la réception.


Enseignement de l'approche diagnostique fondée sur des preuves


par Martin Dawes, MB.BS, FRCGP, MD, Université McGill


Les mots " valeur prédictive positive " peuvent déclencher une réaction négative et irréparable dans un auditoire. Dans un groupe jusqu'alors attentif, on peut voir apparaître sur les visages un air absent et observer un affaissement des épaules. Comment peut-on alors enseigner le diagnostic dans un atelier portant sur la médecine fondée sur des preuves? J'ai appris très tôt que l'utilisation d'une table de multiplication par deux et les termes épidémiologiques " sensibilité " et " spécificité " ne constituaient pas la meilleure approche.

Je suis maintenant résigné au fait que, quel que soit le sujet présenté, le tiers de l'auditoire sera intéressé, le deuxième tiers finira par manifester de l'intérêt et le dernier tiers sera très difficile à intéresser. Il est évident que ces pourcentages varient avec le sujet traité mais je n'ai encore jamais rencontré un conférencier ou un chef de file - indépendamment de son niveau d'excellence - qui puisse maintenir l'intérêt de tout un groupe pour toute la durée de sa présentation (cette déclaration provoquera sans aucun doute la fabrication d'une liste d'enseignants qui ont réussi cet exploit!).

Commençons par Bayes; pas la théorie mais l'homme. Il s'agit d'un presbytérien du 17e siècle qui était le fils de l'un des premiers ministres non conformiste en Angleterre. Il avait donc des antécédents de pensée indépendante. Il a reçu une éducation privée, possiblement dispensée par Abraham de Moivre qui fut l'un des premiers logiciens de cette époque. Bayes a été engagé pour évaluer les théories de Newton sur le calcul. Il devint ministre de la Chapelle presbytérienne de Tunbridge Wells, située à 35 milles au sud-est de Londres. Sa théorie concernant le hasard a été publiée de façon posthume en 1764. Des rumeurs veulent qu'il était lui-même un parieur et qu'il a élaboré ses théories en réponse à certains besoins personnels mais, puisqu'il était déjà membre de la Société royale en 1742 suite à la publication d'un article sur la logique, ces rumeurs sont probablement fausses. Il a fallu attendre jusqu'en 1959 avant que Ledley & Lusted trouvent une application médicale aux travaux de Bayes. Comme vous pouvez l'imaginer, on peut, à ce stade du séminaire, produire plusieurs bonnes images graphiques.

Essentiellement, Bayes explore notre processus diagnostique. Un médecin, assis à son bureau pour rédiger des notes, entend un patient qui s'amène en boitant vers sa porte ouverte. Quelle pourrait bien être la cause de cette boiterie? Je demande alors à l'auditoire de lancer des idées : accident vasculaire cérébral (AVC), arthrite, entorse de la cheville, fracture, blessure sportive. Il y a toujours quelqu'un qui lance " des chaussures mal ajustées ". Je poursuis alors en disant que le médecin lève des yeux et voit un homme âgé d'au moins 70 ans. Je leur demande alors si cet élément de l'anamnèse augmente la probabilité d'un AVC : oui; arthrite, oui; entorse de la cheville, moins probable; blessure sportive, moins probable.

On a donc appliqué un test diagnostique, soit l'observation de l'âge du patient. Ce test a entraîné un changement dans les probabilités diagnostiques. C'est ce que nous faisons lorsque nous effectuons un test diagnostique. Nous modifions la probabilité de diverses maladies : certaines deviennent plus probables, d'autres moins et la probabilité des autres demeure stable.

Les deux prochaines questions auxquelles nous devons répondre sont : quelle était la probabilité de ces maladies chez " une personne qui entre dans mon cabinet en boitant " et, deuxièmement, de quelle façon l'âge de la personne affecte ces probabilités.

On peut trouver une réponse précise à la première question dans des études épidémiologiques et dans des études diagnostiques; la réponse sera moins précise si l'on se fie seulement à sa propre expérience. Il est très peu probable qu'une adolescente de 16 ans qui consulte pour une céphalée persistant depuis une semaine soit porteuse d'une tumeur cérébrale. Aucun essai n'a jamais fait la preuve de cette assertion; les seules connaissances épidémiologiques que nous possédons sont à l'effet que 66 % des adolescents qui présentent une tumeur cérébrale souffrent de céphalée (1).

Il arrive souvent que la probabilité prétest ne soit pas connue de façon exacte. Que devient-elle avec les résultats du test? Un résultat négatif réduira la probabilité et un résultat positif l'augmentera. Bayes a réussi à connecter ces changements par de simples calculs arithmétiques. Par contre, l'arithmétique est inutile dans deux situations. La première lorsque le résultat du test élimine la maladie et la deuxième lorsque le résultat du test signifie que le patient est presque certainement porteur de la maladie.

Ma prochaine question destinée à cette adolescente est " depuis combien de temps avez-vous ce mal de tête? " Mon test présuppose que, si cette adolescente de 16 ans souffre de céphalées depuis deux ans, on peut presque certainement exclure un astrocytome. Inversement, la probabilité est-elle forte qu'une fille dont les céphalées persistent depuis moins de deux ans ait un astrocytome? Non. La probabilité est très peu modifiée; par contre, l'autre résultat offre une puissance extraordinaire pour exclure la maladie.

Si elle mentionne que sa céphalée est présente depuis trois mois, je lui demande alors si elle a noté d'autres symptômes. Elle dit avoir présenté des épisodes de vision brouillée et de maladresse de sa main gauche. Ces symptômes augmentent fortement la probabilité d'une tumeur cérébrale (test d'inclusion). Par contre, si elle n'a observé aucun symptôme, le diagnostic devient moins probable.

Cette distinction entre un diagnostic d'exclusion et un diagnostic d'inclusion est importante. En médecine familiale, nous consacrons beaucoup de temps aux patients bien portants mais préoccupés. Il nous faut donc avoir recours à un barrage de tests d'exclusion. Dans les hôpitaux par contre, nous traitons des malades et utilisons beaucoup de tests d'inclusion. Il est évident que la médecine n'est pas faite toute de noir ou toute de blanc. Mais si nous avions le temps de réfléchir à ce qu'il nous faut exclure, nous serions peut-être plus efficaces dans notre sélection des tests.

Nous en sommes maintenant arrivés au milieu de ce séminaire et j'ai presque réussi à éviter toute terminologie épidémiologique. La clé du succès pour aider les gens à mieux comprendre les aspects diagnostiques est de consacrer du temps aux concepts. Lorsque ceux-ci sont mieux compris, le besoin de rechercher des chiffres fait du sens. Si je suis un médecin de famille, je voudrais maintenant analyser certains de ces tests d'exclusion. Comment et où les trouver? Il est amusant de constater que les listes de tests comportant une " forte inclusivité " ou une " forte exclusivité " sont remarquablement peu nombreuses. Ce qui signifie qu'il faut donc consulter Medline (en utilisant par exemple la section d'interrogation clinique de PubMed http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query/static/clinical.html) ou http://www.infopoems.com/.

Lorsque vous recensez un article, comment savoir si son contenu est vrai? Ceci semble tellement hérétique que cette assertion est souvent accueillie par un silence et beaucoup de scepticisme. Si je dois me servir d'un nouveau test pour le streptocoque A, il est important que je sache comment l'exécuter. J'ai donc une liste de questions à poser à l'article, ce qui devient une corvée supplémentaire.

Je demande maintenant à mon groupe d'élaborer un devis pour une étude diagnostique. Cette démarche leur permet d'élaborer la liste des questions suivantes sans que j'aie à intervenir pour leur enseigner.

  1. Quelles étaient les caractéristiques des patients chez qui le test a été évalué?
  2. Ces patients sont-ils semblables à ceux chez qui s'appliquera le test en pratique?
  3. La méthodologie du test est-elle clairement décrite?
  4. Est-il possible de reproduire le test - a-t-il été validé auprès d'un groupe de patients différent du groupe utilisé pour l'étude?
  5. A-t-on effectué une comparaison indépendante et à l'aveugle avec un test diagnostique reconnu comme test de référence?
  6. Quel était ce test de référence auquel le nouveau test a été comparé?
  7. Le test de référence a-t-il été appliqué indépendamment du résultat du test diagnostique?
  8. Est-il possible de reproduire le test dans votre contexte?

Si vous pouvez répondre positivement à toutes ces questions, les biais seront réduits au minimum. Un article qui a fait école, rédigé par Lijmer(2) décrit les raisons justifiant l'importance de certains de ces facteurs.

La prochaine étape consiste à remettre aux étudiants un article qu'ils devront évaluer. Assurez-vous que la vignette clinique soit suffisamment longue et détaillée pour bien présenter le tableau clinique. Finalement, nous discutons des résultats. Lorsque possible, je demande aux étudiants de travailler en équipes de deux ou de trois pour cette évaluation de l'article. Chacun de ces petits groupes répond à l'une des questions ci-dessus, ce qui accélère le processus et améliore l'efficacité du travail en groupe. Les réponses données sont celles des petits groupes et non celles des individus, ce qui permet d'éviter tout sentiment d'embarras. Le même processus s'applique aux résultats.

Je leur demande d'identifier en termes d'inclusion ou d'exclusion dans quelle mesure le test est utile. Il est inévitable que ceci entraîne la production de certains chiffres mais je tente de les ramener en petits groupes pour les identifier. Après un certain temps, l'un des groupes écrira des chiffres sur le tableau et tentera de les expliquer. Mon rôle consiste alors à les empêcher en tout temps de s'écarter de la signification clinique.

Nous avons maintenant calculé la sensibilité et la spécificité, et j'ai introduit les termes SnNOut & SpPin (test avec Sensibilité élevée : résultat Négatif permet d'éliminer [Out] - test avec Spécificité élevée : résultat Positif permet d'inclure [in]).

Une question est soulevée : que faire lorsque ni la sensibilité ni la spécificité ne dépassent 90 % ou 95 %. C'est alors que j'introduis le nomogramme que je considère être la meilleure façon de démontrer à la fois le mouvement entre la probabilité prétest et la probabilité post-test, ainsi que l'absence du besoin d'une précision absolue dans le cas de la probabilité prétest.

Le calcul du rapport des vraisemblances (RV) nous ramène à Bayes; ce calcul est présenté sous forme de formule simple.

Arrivés à ce stade, les étudiants sont habituellement saturés; j'en profite donc pour revenir à la situation clinique. Pourquoi faites-vous ce test? Vous devez soupeser l'administration du test contre les options des actes à poser par la suite. Le fait de connaître le résultat va-t-il modifier votre ligne de conduite et celle de votre patient ou modifier vos décisions? Prenons l'enfant qui présente une température élevée et qui vomit depuis deux jours, et qui présente en plus une douleur abdominale localisée à la fosse iliaque droite avec douleur et réaction de défense à la palpation; cet enfant a besoin d'une investigation et d'un traitement hospitalier. Faire ou non un toucher rectal ne modifiera pas votre décision de l'envoyer à l'hôpital. Je termine par une discussion générale sur la façon d'utiliser les tests dans ces circonstances et dans d'autres, puis je demande au groupe d'identifier des domaines où ils sont d'avis qu'il est possible d'améliorer l'utilisation des tests.

Finalement, je les encourage généralement à faire cette évaluation en utilisant les guides2 publiés ou en accédant aux guides électroniques disponibles.



Nomogramme de la probabilité prétest, du rapport de vraisemblance et de la probabilité post-test

Veuillez noter - Si vous désirez en savoir davantage sur la médecine fondée sur des preuves, Martin animera en mai un atelier sur ce sujet à l'intention des médecins de famille et des médecins d'urgence. Pour plus de détails, consulter http://www.jgh.ca/research/ebm/ebmconf.htm

RÉFÉRENCES

1. Mehta V, Chapman A, McNeely PD, Walling S, Howes WJ. Latency between symptom onset and diagnosis of pediatric brain tumors: an Eastern Canadian geographic study. Neurosurgery 2002;51(2):365-72; discussion 372-3.

2. Lijmer JG, Mol BW, Heisterkamp S, Bonsel GJ, Prins MH, van der Meulen JH, et al. Empirical evidence of design-related bias in studies of diagnostic tests. JAMA 1999;282(11):1061-6.

3. Guyatt GH, Rennie D. Essentials of Evidence-Based Clinical Practice with CDROM and Cards: American Medical Association; 2001.

SURVOL DES ACTIVITÉS DE LA SECTION DES ENSEIGNANTS

par Dianne Delva, MD, CCMF, FCMF, Université Queen's, présidente, Comité de direction de la Section des enseignants

Encore une fois, félicitations à Ivy Oandasan pour la production d'un autre excellent numéro du Bulletin d'information de la Section des enseignants. Dans la présente édition, j'aimerais attirer votre attention sur des sujets d'actualité qui touchent tous les enseignants en médecine familiale et les médecins de famille.

Les résultats du Service canadien de jumelage des résidents (SCJR) montrent, une fois de plus, un intérêt décroissant pour la médecine familiale comme choix de carrière chez les étudiants en médecine. Ce problème devient finalement une préoccupation croissante pour les planificateurs des soins de santé et pour la population. Le Comité de direction de la Section a élaboré un plan de mise en oeuvre des recommandations du Groupe de travail sur l'éducation prédoctorale qui ont été approuvées par le Conseil d'administration du CMFC en novembre dernier. Vous pouvez consulter ces recommandations à http://www.cfpc.ca/education/recommendations. Tous les enseignants peuvent contribuer à améliorer l'image de la médecine familiale comme choix de carrière en travaillant en collaboration avec leur faculté de médecine pour s'assurer que la médecine familiale fasse partie intégrante du programme de formation de la faculté. Nous avons une excellente possibilité de démontrer aux étudiants en médecine les gratifications de la pratique familiale si nous les rencontrons tôt dans leur programme de formation. Les étudiants de première et de deuxième années sont très motivés et intéressés à voir de " vrais patients " et à être exposés à des modèles de rôle professionnel. Nous manquons une occasion importante si nous n'établissons pas de liens avec eux durant leurs années d'externat. Les programmes de mentorat, l'enseignement dispensé dans nos cabinets et la démonstration aux étudiants de toute la gamme des possibilités en médecine familiale peuvent les inspirer à envisager la médecine familiale comme choix de carrière. Malheureusement, bon nombre d'étudiants sont peu exposés à la médecine familiale avant le processus du SCJR. J'encouragerais tous les enseignants en médecine familiale à considérer établir des liens avec au moins un étudiant de niveau prédoctoral et à l'inviter à mieux se renseigner sur ce que nous faisons.

Le Forum sur l'éducation en médecine familiale, intitulé Soutenir la globalité et la continuité des soins : la collaboration est-elle la solution? s'est tenu juste avant le FMF l'automne dernier. Nous avons eu la chance de compter sur un excellent groupe d'experts. Ken Monteith, un travailleur de Sida Bénévoles à Montréal, a présenté la perspective du consommateur sur le besoin que les patients connaissent leurs soignants et d'être considérés comme des individus. Robert Reid, de UBC, a présenté les résultats d'une recherche sur les concepts et les façons de mesurer la continuité des soins. Vous pouvez consulter le rapport ;a http://www.chsrf.ca/docs/finalrpts/cr_contcare_e.pdf. Jan Kasperski, directrice générale du Collège ontarien des médecins de famille, a présenté un cas probant et inspirant du travail des médecins de famille. Bob Bernstein a fait valoir le besoin d'améliorer nos connaissances de notre pratique en utilisant un système commun de classification comme la Classification internationale des soins de première ligne. Les groupes ont ensuite examiné comment des modèles de soins en collaboration pourraient être définis et comment mettre en application et enseigner la prestation de soins en collaboration. Malgré une discussion animée et instructive, nous savons que nous n'en sommes qu'aux tout premiers débuts du processus requis pour définir les éléments essentiels qui mèneront aux soins en collaboration et que nous devons comprendre le contenu, la façon et le moment d'enseigner les habiletés du travail en collaboration. La Section continuera de raffiner son compte rendu du forum sur l'éducation et le présentera dans son prochain bulletin d'information.

Les autres sujets abordés à la dernière réunion comprennent notamment la poursuite de nos efforts pour la tenue d'une assemblée conjointe sur l'éducation avec le Collège royal des médecins et chirurgiens et l'Association des facultés de médecine. Tous les partenaires travaillent à surmonter les défis d'organiser une assemblée d'une telle envergure. Nous avons également examiné des méthodes pour identifier et accueillir les nouveaux enseignants aux activités de la Section des enseignants dans le cadre du Forum. Tous les enseignants devraient s'identifier et peut-être présenter un nouveau professeur aux collègues lors de la prochaine rencontre à Calgary. Nous avons aussi suggéré des stratégies pour inclure la participation des étudiants en médecine au Forum.

Sur le site Web du CMFC, nous avons ajouté des liens à la page du document : Social Accountability: A Vision for Canadian Medical Schools qui sera le point de mire de la prochaine assemblée de l'Association des facultés de médecine du Canada en avril. Bob Woollard a contribué à la rédaction du document et animera la discussion au moment de l'assemblée. Il y a également des liens aux documents ressources sur la formation en soins aigus sur le site Web de l'Association canadienne des médecins d'urgence.

Finalement, le Comité de direction a fait des suggestions pour améliorer les communications entre les membres, avec les autres comités du Collège et avec le personnel du Collège. Dans cet ordre d'idées, je vous inviterais à partager vos idées ou vos préoccupations avec moi ou avec les autres membres du Comité de direction. Notre prochaine assemblée se tiendra en juin et je vous encourage à nous faire part de vos suggestions pour améliorer et soutenir le travail de la Section des enseignants.

Activités à venir : Le Forum 2003 en médecine familiale " Atteindre de nouveaux sommets "

Le Forum 2003 en médecine familiale célèbre le 25e anniversaire de la Section des enseignants! Ce congrès offrira une gamme d'activités attrayantes et stimulantes.

Petits déjeuners-contacts

Cette année, les sessions porteront notamment sur des sujets tels l'évaluation des programmes et l'élaboration de programmes de troisième année, en plus de sessions sur l'enseignement de sujets cliniques.

Conférences d'ouverture

Cette année, l'une des conférences portera sur des questions qui sauront intéresser les professeurs. C'est une excellente occasion pour tous de participer à cette session.

Réunions en petits groupes, ateliers et groupes de discussion

Toutes ces sessions visent à promouvoir l'apprentissage dans un environnement interactif.

Démonstrations pratiques

Ces activités qui favorisent l'échange ont connu beaucoup de succès et ont été très populaires et très efficaces pour les professeurs et les chercheurs. Elles permettent aux participants de se renseigner sur les innovations en matière de recherche et d'éducation dans l'ensemble du pays.

Soirée au restaurant

Le jeudi soir, les démonstrations pratiques seront suivies de la traditionnelle soirée au restaurant; vous aurez l'occasion de vous joindre à vos collègues lors d'une soirée dans certains des meilleurs restaurants de Calgary. Cette activité est organisée par les professeurs de l'Université de Calgary.

Présentations de distinction

Cette activité vous offre des présentations sur des travaux de recherche d'une grande qualité. Tous sont invités à assister à ces sessions afin de reconnaître et de soutenir les activités de vos collègues.

Dîner de la Section des enseignants

Joignez-vous à vos collègues pour une soirée fort intéressante le vendredi 24 octobre. Soyez des nôtres pour une Soirée africaine au Zoo de Calgary. Le Safari Lodge Canada, avec son ambiance africaine unique, sera le site de ce dîner. Avant le dîner, vivez l'expérience de TransAlta Rainforest. Les récipiendaires du Prix Ian McWhinney pour l'éducation en médecine familiale, du Prix Murray Stalker et des prix de leadership aux étudiants en médecine et aux résidents de médecine familiale seront honorés lors de ce dîner.

Symposium à l'intention des résidents

Jeudi 24 octobre - 10h30-12h30
La Section des résidents du CMFC tiendra un symposium axé sur les habiletés d'enseignement des résidents. La Section des résidents invite les étudiants en médecine à participer à cette session ainsi qu'à une activité sociale spéciale en soirée prévue le même soir.

Le Fonds de dotation Ian McWhinney atteint les 30 mille dollars!

Merci de votre soutien loyal! Le Fonds de dotation Ian McWhinney, créé en 1997 par la Fondation et la recherche et l'éducation du Collège des médecins de famille du Canada, a atteint un nouveau total de 30 688 $ en date du 31 décembre 2002. Grâce à vos généreux dons, le Fonds Ian McWhinney a atteint ce nouveau sommet historique pour soutenir l'éducation en médecine familiale dans le futur.

L'objectif de ce fonds est de soutenir le Prix Ian McWhinney pour l'éducation en médecine familiale, présenté chaque année par le biais du Programme des prix et bourses aux membres du CMFC, à un professeur de médecine familiale pour son implication significative et les réalisations de toute en vie consacrée au développement de l'éducation en médecine familiale au Canada. Cinq professeurs exceptionnels ont reçu ce prix prestigieux à ce jour; grâce à leur dévouement et à leur leadership, ils ont contribué à façonner la formation des médecins de famille au Canada. Ces récipiendaires sont :

Le Prix Ian McWhinney est une occasion unique qu'offre le CMFC de reconnaître l'engagement exceptionnel à l'enseignement en médecine familiale. Les professeurs sont à la fois les modèles du rôle professionnel et les mentors des jeunes hommes et femmes qui représentent l'avenir de notre discipline. La Fondation pour la recherche et l'éducation veut célébrer leurs réalisations et tient à remercier les nombreux donateurs qui ont rendu possible l'attribution de ce prix. Pour plus d'information concernant le Prix Ian McWhinney pour l'éducation en médecine familiale et la façon de désigner un candidat, visitez le site Web du Collège à http://www.cfpc.ca.

Vous pouvez affecter au Fonds de dotation Ian McWhinney, en tout ou en partie, vos dons futurs à la Fondation pour la recherche et l'éducation en cochant et en signant simplement la portion fonds de dotation sur la carte de don, accompagnée de votre don ou promesse de don à la Fondation pour la recherche et l'éducation du Collège des médecins de famille du Canada, 2630, avenue Skymark, Mississauga, Ontario, L4W 5A4. Vous pouvez faire vos dons par chèque, VISA, Master Card ou American Express. Pour plus de renseignements, communiquez avec nous au 1-800-387-6197 ou au (905) 629-0900, poste 244. Un reçu sera émis pour fins d'impôt.

Merci de votre soutien loyal et continu

Nouvelles des départements de médecine familiale

UNIVERSITÉ DE LA COLOMBIE-BRITANNIQUE

Le Département de médecine familiale à UBC a connu un hiver fructueux alors que les Divisions (Médecine du centre-ville, Soins à la mère et au nouveau-né, Soins palliatifs, Santé des peuples autochtones, Sages-femmes et Gériatrie communautaire) dont il a été question dans les bulletins précédents ont procédé à de nouveaux recrutements et à de nouvelles réalisations :

Division de la Santé des peuples autochtones : le Dr Isaac Sobol, qui a travaillé pendant des années pour les communautés autochtones nordiques, a été recruté pour diriger la Division créée sous l'habile leadership du Dre Betty Calam.

Division de Gériatrie communautaire : le développement du module d'un curriculum " vivant " pour l'éducation interdisciplinaire/interprofessionnelle se poursuit.

Division de la Médecine du centre-ville : le Dr Peter Granger a apporté d'autres innovations en termes d'éducation interprofessionnelle et de soins partagés aux soins palliatifs et soins de santé mentale. Le programme CHIUS, axé sur l'étudiant, retient de plus en plus l'attention sur la scène nationale.

Division des Soins à la mère et au nouveau-né : les développements du curriculum interdisciplinaire et l'amélioration de l'expérience éducative pour les étudiants en médecine (exposés à toute la gamme d'intervenants, des doulas aux sages-femmes, aux infirmières, aux obstétriciens et aux médecins de famille) sont examinés d'une manière positive et leur impact à long terme sera suivi de près.

Division des Sages-femmes : la division a recruté l'une des premières chercheuses sur les sages-femmes au Canada, Dre Eileen Hutton. Sous l'habile leadership de Elaine Carty, la division vit présentement son premier défi comme victime innocente d'un conflit entre la profession et le gouvernement.

Division des Soins palliatifs : nous avons eu la chance de recruter Dre Patricia Boston, l'une des chercheuses et des praticiennes en soins palliatifs les plus en vue au Canada, pour assumer le leadership établi par le directeur fondateur, Dr Romayne Gallagher. L'année de compétences avancées a connu une bonne croissance avec trois résidents cette année.

En plus des changements ci-dessus, le Département a fait l'objet d'une visite d'agrément et d'un examen externe qui ont reconnu les réalisations considérables du département et contribué à préparer la voie du futur.


UNIVERSITÉ MCMASTER

Conférence Carl Moore
Le Dr David Kuhl de Vancouver, C.-B., présentera la 5e Conférence annuelle Carl Moore en soins de première ligne à l'Université McMaster le 7 mai 2003 à 17 heures, dans le Health Sciences Centre, salle 1A1. La sénatrice Sharon Carstairs, qui a été désignée pour soutenir les intérêts du gouvernement fédéral dans le développement des soins palliatifs, participera à la discussion. La conférence sera suivie d'un vin et fromage, la signature d'un livre et une exposition en soins palliatifs organisée dans le cadre de la Semaine des soins palliatifs.

Le Dr Kuhl est médecin en soins palliatifs; depuis 15 ans, il dispense des soins aux personnes en fin de vie. Le Dr Kuhl a reçu son diplôme de Médecine de l'Université McMaster en 1985. Il a été impliqué dans l'élaboration et la mise en œuvre du programme de soins palliatifs au St. Paul's Hospital de Vancouver en 1988. Depuis, il a travaillé à l'élaboration du programme de soins palliatifs pour le Providence Health Care.

En 1996, il est devenu Soros Faculty Scholar pour le projet Death in America. Fort de son expérience comme médecin en soins palliatifs et ayant partagé le vécu des patients avec une maladie terminale, le Dr Kuhl a tenté de mieux comprendre les réalités physiques, psychologiques et spirituelles en fin de vie. Il a écrit un livre, What Dying People Want, Practical Wisdom for the End of Life (Doubleday, Canada), basé sur les résultats de sa recherche, de son expérience de travail et de sa formation en médecine palliative.

Renforcement actif des capacités en soins de longue durée
Vingt mille lits de soins de longue durée seront bientôt ajoutés aux 57 000 lits existants en Ontario. Cette augmentation présente des défis et offre des possibilités aux planificateurs et aux dispensateurs des soins de santé. L'un des principaux défis consiste à recruter et à retenir des dispensateurs compétents; l'une des possibilités majeures est la création de nouveaux modèles de prestation des soins de santé.

Grâce au financement du ministère de la Santé et des Soins de longue durée de l'Ontario, le Département de médecine familiale et la Faculté de nursing de l'Université McMaster, en collaboration avec le Village Shalom, ont développé une proposition de recherche pour trois initiatives. Des ateliers se tiendront pour chacune des initiatives afin de synthétiser les données de la littérature récente, les expériences et les opinions des cliniciens impliqués directement, ainsi que les penseurs innovateurs locaux intéressés à l'avenir des soins de santé en Ontario.

L'Initiative Un s'attardera au recrutement et à la rétention des médecins de famille, des infirmières praticiennes et des pharmaciens. Il en résultera la publication d'un document de stratégie décrivant des méthodes créatives et innovatrices de recrutement et de rétention des cliniciens en soins de longue durée aux niveaux local, régional et provincial. L'Initiative Deux portera sur des modèles de prestation en collaboration pour dispenser des soins dans les établissements de longue durée alors que l'Initiative Trois portera sur la définition d'un curriculum pour les résidents de médecine familiale et les étudiants des programmes d'infirmières praticiennes et de pharmacie.

Conférences/Assemblées/Colloques à venir

AACE - Association for the Advancement of Computing in Education. http://www.aace.org

AAMC - Association of American Medical Colleges. http://www.aamc.org

ACMC/AFMC - Association of Canadian Medical Colleges/Association des facultés de médecine du Canada. http://www.acmc.ca

ACME – Assemblée annuelle de l’Alliance pour la FMC. acme@acme-assn.org ou (205) 824-1355. http://www.acme-assn.org

AERA – Assemblée annuelle de l’American Educational Research Association. http://www.aera.net

AMEE/AEME - Association for Medical Education in Europe/Association pour l’enseignement médical en Europe. http://www.amee.org

ASME – Assemblée scientifique annuelle de l’Association for the Study of Medical Education.
http://www.asme.org.uk courriel : nicky@asme.org.uk or jenny@asme.org.uk

CAA - Computer Assisted Assessment International Conference for Developers and Practitioners of CAA in Higher Education. http://www.lboro.ac.uk/service/fli/flicaa

CAME/ACEM – Assemblée annuelle. http://dante.med.utoronto.ca/came

CGEA – Appel de propositions pour l’Association of American Medical College's Central Group on Educational Affairs Spring Conference. http://www.medlib.iupui.edu/cgea/cgea.html or e-mail: kohle003@maroon.tc.umn.edu

Conférence internationale annuelle EDINEB
http://www.fdewb.unimaas.nl/edineb/8conference.htm
E-mail: EDINEB@FacBurFdEW.Unimaas.nl
EDINEB Network, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands

GEA – Assemblée annuelle du Group on Education Affairs. Information: 603-650-1755 ou courriel : joseph.odonnell@dartmouth.edu
http://www.aamc.org/gea

IAMSE: International Association of Medical Science Educators http://www.iamse.org/conf6_menu.htm

International Conference on Health Professional Education: 7-10 octobre 2002, University of Free State, Bloemfontein, South Africa.
http://www.uovs.ac.za/faculties/med/education
Prof. Marietjie Nel hpe@med.uovs.ac.za

ASSEMBLÉE ANNUELLE DU NAPCRG. Pour information, 1-800-274-2237 ou 913-906-6000, poste 5422, ou courriel : depasst@stfm.org
http://www.napcrg.org

NEGEA: Northeast Group on Educational Affairs
http://www.tufts.edu/med/curriculum/negea Click on "Meetings"

RCPSC/CRMCC – La Conférence annuelle sur l’éducation médicale et le développement professionnel du Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada. http://rcpsc.medical.org

SDRME - The Society of Directors of Research in Medical Education. http://www.sdrme.org

STFM - Society of Teachers of Family Medicine Annual Spring Conference. http://www.stfm.org

STLHE: Society for Teaching and Learning in Higher Education
http://www.tss.ouguelph.ca/STLHE

Spiritual and Health Conference. http://www.cme.ucalgary.ca/courses/brochures/8100343.pdf

Time: "Trends and Innovations in Medical Education", parrainé par la Faculté de médecine, Université de Maastricht, Pays-Bas. Secrétariat de l’assemblée : time@bibfdg.unimaas.nl
Révision des lignes directrices à : http://www.blackwell-science.com/med
Inscription : http://www.unimaas.nl/time/registration

The Network: Community Partnerships for Health through Innovative Education, Service, and Research, Maastricht, Pays-Bas : http://www.network.unimaas.nl/
Courriel : secretariat@network.unimaas.nl
Conférences : http://www.network.unimaas.nl/conferences.htm

WFME/FMEM (World Federation for Medical Education/Fédération mondiale pour l’enseignement de la médecine). Conférence internationale ayant pour thème "Global Standards in Medical Education - For Better Health Care", du 14 au 18 septembre 2002, Copenhague. http://www.sund.ku.dk/wfme
Courriel : wfme@adm.ku.dk

Subvention de recherche en éducation - Information et date limite des demandes

Subventions du CRMCC - Bourse de développement professionnel du Collège royal, subvention de recherche et développement CanMEDS du CRMCC/AMS, subvention de recherche en éducation médicale - date limite : 30 avril 2003 - http://rcpsc.medical.org ou courriel awards@rcpsc.edu

Le Collège des médecins de famille du Canada (CMFC)

un organisme médical national dont le siège social est situé à Mississauga, Ontario, est à la recherche d'un directeur du Service de développement professionnel continu (antérieurement désigné le directeur du Service de formation médicale continue). Il s'agit d'un poste à temps plein.

Cette personne, qui relèvera du directeur général et chef de la direction, assumera un rôle de leadership dans le domaine du développement professionnel continu/formation médicale continue (DPC/FMC) pour les médecins de famille canadiens, assurant ainsi la place du CMFC à la fine pointe des initiatives de DPC/FMC tant sur la scène nationale qu'internationale. Il/elle sera responsable de gérer MAINPRO (Maintenance of Proficiency/Maintien de la compétence professionnelle), le programme qui régit les exigences de DPC/FMC pour plus de 16 000 membres du CMFC.

Il ou elle sera responsable de la gestion du Comité de DPC/FMC du Collège qui élabore les politiques du CMFC concernant les exigences des crédits MAINPRO pour les membres et l'approbation des activités de DPC/FMC. Cette personne verra à l'application de ces politiques et assurera la communication avec les membres et la communauté élargie de DPC/FMC.

Il ou elle travaillera avec nos sections provinciales, les bureaux universitaires de FMC et autres dispensateurs de FMC et, au besoin, représentera le CMFC lors des travaux de DPC/FMC des autres organisations.

Puisque cette personne fera partie du personnel cadre du CMFC, elle sera donc intégrée à l'équipe de gestion administrative du CMFC et participera à un large éventail d'activités du CMFC selon les besoins.

La préférence ira aux candidats qui sont médecins de famille et qui maîtrisent les deux langues officielles. Le candidat ou la candidate doit posséder d'excellentes aptitudes de communication verbale et écrite, une grande capacité d'assumer des responsabilités administratives et de gestion ainsi qu'une bonne connaissance de l'informatique.

Le CMFC offre un salaire concurrentiel en fonction des qualifications et de l'expérience ainsi qu'un ensemble d'avantages sociaux. Faites parvenir votre curriculum vitae accompagné d'une lettre explicative avant le 30 avril 2003 à :

Calvin Gutkin, MD, CCMF (MU), FCMF
Directeur général et chef de la direction
Le Collège des médecins de famille du Canada
2630, avenue Skymark
Mississauga, Ontario L4W 5A4
Tél. : (905) 629-0900, poste 237; téléc. : (905) 629-0893
Courriel : cgutkin@cfpc.ca

Le comité exécutif de la Section des enseignants en médecine familiale

Dre. Dianne Delva (Présidente)
mdd2@post.queensu.ca

Dr. Robert Woollard
woollard@interchange.ubc.ca

Dre. Cathy MacLean
c.maclean@dal.ca

Dre. Margaret Raymond
maggie.raymond@mail.mcgill.ca

Dr. Peter Butt
butt.nms@sasktel.net

Dre. Nancy Fowler
fowlern@mcmaster.ca

Docteur Jean-Marc Bigonnesse
jmbigonn@courrier.usherb.ca

Ms. Sue Berry
sberry@hscn.on.ca

Dre. Helen Batty
familymed.grad@utoronto.ca

Dre. Ivy F. Oandasan
i.oandasan@utoronto.ca

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